Diversidade na universidade

Depois de ter feito um breve balanço das discussões levantadas pela Conferência Mundial contra o Racismo e de ter trabalhado em cima dos dados sobre a desigualdade racial e social no Brasil, chegou o momento de articularmos todas essas reflexões com o que temos vivido na universidade.  Refletimos sobre a tensão dinâmica da exclusão e inclusão social das camadas populares, em especial dos estudantes negros, dentro da universidade. Tema que surgiu com grande força nos debates e que, de alguma forma, já acompanhávamos atentamente em nosso dia-a-dia.
Uma combinação de razões legais e religiosas tem dado início a um processo de democratização do ensino superior, em nossa universidade, que tem possibilitado, através de um programa de bolsas, a entrada, desde 1994, de um crescente contingente de alunos das camadas populares. O que de alguma maneira gerou uma mudança no perfil¹ do corpo discente da mesma, com a entrada de alunos que vêm de outros setores sócio-culturais que, até então, não eram comuns na universidade estudada.
A instituição que estamos estudando tem peculiaridades, que a diferem de qualquer outra instituição de nível superior e um dos fatores marcantes que a fazem "abrir suas portas" para alunos das chamadas camadas populares é o seu caráter confessional e filantrópico.
Através de um convênio da universidade com alguns cursos e movimentos de pré-vestibulares comunitários (como o PVNC² e o EDUCAFRO³), esses alunos prestam vestibular e, depois que são aprovados, ganham bolsas de ação social, que corresponde à isenção de 100% da mensalidade. A política de bolsas⁴ não é consensual dentro da instituição, ao contrário, é objeto de forte disputa ideológica. Setores mais pragmáticos e elitistas defendem a diminuição das bolsas e a alocação destes recursos em outras áreas,  alegando o ônus financeiro e a pouca efetividade de uma política ampla de concessão de bolsas. Mesmo obrigados a compensar os benefícios da Lei de Filantropia, pressionam por reduzir ao máximo o número de bolsas. No entanto, na outra ponta, fundamentadas na lei e na filosofia assistencial católica, setores mais comprometidos socialmente procuram garantir e ampliar esse programa.
Em meio a essa disputa, a Vice-Reitoria Comunitária (VRC), constitui-se no lastro fundamental às políticas de acesso e permanência dos estudantes das camadas populares. Para tanto, a VRC atua em diferentes âmbitos e de distintas maneiras, seja na defesa política e institucional da inclusão acadêmica desses alunos, seja no auxílio material, ainda que restrito.
Além da VRC, a Pastoral Universitária também cumpre um papel importante na permanência dos bolsistas na universidade. Através do Fundo Emergencial de Solidariedade (FESP), criado em 1997, sob a coordenação de um professor ex-bolsista e atual animador da Pastoral, que atento às dificuldades financeiras e materiais pelas quais passou na ocasião, julgou necessário um auxílio da universidade aos alunos bolsistas. Sua proposta é auxiliar os bolsistas com uma ajuda de custo através de vales-transporte, alimentação e fotocópias. O que acontece é que, atualmente, por falta de verba, o Fundo contempla 162 alunos, dos 1.126 alunos bolsistas de ação social e reembolsável⁵. O que significa que apenas em torno de 15% dos bolsistas são atendidos. O papel de mediação que a Pastoral realiza é fundamental para viabilizar a permanência com as mínimas necessárias condições materiais dos alunos assistidos, que de outra forma não teriam condições de manter-se na universidade por falta de verba. Os recursos do Fundo, até certo ponto, possibilitam a inclusão dos bolsistas, facilitando sua sobrevivência no cotidiano da vida da universidade. Porém esta ajuda ainda é bastante restrita. É importante ressaltar que a verba que sustenta o FESP vem somente de uma taxa extraída das mensalidades do estacionamento privado dos professores e funcionários da universidade, além de pequenas doações avulsas. Além disso o FESP tem alguns colaboradores como lanchonetes, localizadas no campus e uma cota de fotocópias de um dos Centros da Universidade.
Nesse universo de conflitos, há alguns atores que ocupam lugares estratégicos e decisivos no processo de democratização da universidade. Além da Pastoral, um dos mais significativos, senão o principal, é o vice-reitor comunitário. Com quase trinta anos de universidade, divididos entre discência e docência, coloca todo o respeito e prestígio conquistados, a serviço daquilo que parece ser seu grande projeto de vida: possibilitar que as camadas populares estejam dignamente dentro do ensino superior. A ação desse professor como mediador é significativa no processo de negociações das disputas, pois trata-se de uma pessoa que transita, com desenvoltura, entre diversos grupos sociais e entre os meandros institucionais, com notório domínio dos códigos de ambos os setores. Assim, parece-nos que desempenha um papel, até então, imprescindível na sustentação e preservação do programa de bolsas. Percebemos que não só o vice-reitor, mas a própria vice-reitoria comunitária tem como uma de suas atribuições mediar essas tens'f5es existentes entre o meio acadêmico e a comunidade. 
A universidade começa a vivenciar situações não experimentadas anteriormente. Novos conflitos e tensões passam a compor a dinâmica das relações universitárias. A saber, as relações dos estudantes entre si, as relações entre os estudantes e os professores, as relações entre os estudantes e a cultura acadêmica, ou seja, as relações dos estudantes com a própria instituição universitária. Nesta dinâmica, estão acontecendo processos de inclusão, mediação (Dauster, 2001 e Amaral, 2001) e algumas situações que expressam os processos de exclusão ou que foram sentidas como tal, reveladoras de atitudes preconceituosas para com os alunos bolsistas.
A nossa observação participante leva-nos a seguinte percepção: uma parcela dos alunos da graduação têm apresentado dificuldades relacionadas à leitura e à escrita acadêmica.⁶ E isso não está localizado apenas no grupo dos alunos bolsistas, oriundos, em sua maioria, de escolas públicas e cursos supletivos. Encontramos estudantes das camadas médias e da elite também com dificuldade de articular as idéias, apresentando falta de clareza e coerência ao texto acadêmico e dificuldade de compreender os trabalhos científicos lidos em sala de aula ou presentes na bibliografia do curso. Entretanto, aparentemente, a maioria dos trabalhos devolvidos são dos alunos bolsistas. Se por um lado isso é sentido pelos alunos bolsistas, como uma atitude de discriminação e preconceito, por outro a maioria dos professores e outros alunos, bolsistas e não bolsistas, acham que frente a esse fato está uma das maiores problemáticas que a universidade vive atualmente: como são pensadas as relações entre a entrada de alunos das camadas populares no ensino superior e a excelência acadêmica da instituição? O que entendemos por excelência acadêmica?
Reconhecemos que esta é uma questão polêmica. Afinal, para que serve a universidade? Um dos papéis que a definem é o compromisso científico com a produção de novos conhecimentos. Será que para tal construção ela deve ser tão conservadora com relação aos padrões científicos (muitas vezes importados de contextos estranhos aos nossos), a ponto de não levar em consideração a nossa cultura, a nossa história e os nossos desafios? Como lidar com os estudantes que chegam à universidade com uma bagagem diferente da exigida pela universidade? Um dos papéis do ensino superior é possibilitar que essas pessoas aprendam a linguagem científica. A princípio, os estudantes não deveriam chegar ao ensino superior com dificuldades de leitura e escrita (por exemplo), mas verificamos que é isso o que vem acontecendo, principalmente com a graduação. Quais serão as origens dessas dificuldades? O que elas revelam? O que elas escondem?
Alguns professores dizem que não é papel da universidade resolver esse problema, da dificuldade de letramento⁷ acadêmico. O fato é que os alunos bolsistas e não bolsistas entram na universidade pela porta da frente, através de um mecanismo legal, o vestibular, mas durante o curso parecem não estarem habilitados a frenqüentá-lo, apesar de, formalmente, estarem habilitados para tal. Se a universidade não pode resolver sozinha esta enorme questão, como fará para lidar com ela? Os alunos já estão dentro das instituições. Será que uma das soluções seria rever como estão sendo feitas essas provas de seleção? Elas devem ser mais exigentes? O que elas estão exigindo? O que deveriam exigir?
Será que podemos impedir que alunos das camadas populares entrem no ensino superior por terem tido uma escolaridade precária? Se formos aumentar a exigência acadêmica nos vestibulares também estaremos deixando de fora muitos alunos da chamada elite. Será que nossa preocupação deve ser só com a forma como estão entrando os estudantes ou também com a formação e permanência deles na universidade?
A precariedade do ensino básico está se refletindo no ensino superior. E o que temos percebido é que os alunos bolsistas, das camadas populares, são os que mais sofrem com esta situação até porque junta-se a isso outros tipos de dificuldades. Como por exemplo o fato de virem de culturas populares que se diferem da cultura científica, na maioria das vezes identificada com valores elitistas. Desta forma quando entram na universidade sentem um enorme estranhamento. O que os alunos das camadas altas e médias não vivem.
O que temos visto é que, aparentemente, as dificuldades acadêmicas estão bastante relacionadas à trajetória escolar dos alunos, mas se verificamos que os alunos das camadas populares apresentam, neste aspecto, maiores limitações do que os estudantes das camadas altas e médias, reconhecemos que existem relações entre essas dificuldades e a desigualdade social e racial no Brasil.
Depois de entrar em contato com dados sociais da pesquisa desenvolvida pelo professor e economista Ricardo Henriques e, com as questões levantadas pela Conferência de Durban, não podemos negar que as camadas populares acumularam ao longo da história desvantagens evidentes, quando se trata do acesso ao ensino básico e superior. Isto, sem mencionarmos o acesso aos  outros bens sociais, pois não é demais lembrar que o Brasil, mesmo estando entre os dez países mais ricos do mundo, está colocado entre os mais desiguais. A serviço de quem o ensino básico e superior esteve e está organizado? Darcy Ribeiro não hesitou ao responder está pergunta,

"Pode-se dizer, da cultura erudita brasileira, que ela serviu e serve mais às classes dominantes, para a opressão do povo, que a outra coisa. Muitas vezes foi como um enfeite, um adorno, quando não foi a legitimação do poder dos poderosos, a consagração da riqueza dos ricos e a consolação dos aflitos com as realidades desse mundo. Mesmo quando dominou os saberes técnicos, os dominou muito mais para produzir, acumular e exportar lucros, queimando gente, do que para construir um país habitável, para implantar uma sociedade solidária." (Ribeiro, 1986, pg. 9)

Como as instituições educacionais têm lidado com essas desvantagens e desigualdades? Frente a tantas desigualdades será que a universidade é capaz de dar lugar e condições igualitárias a todos? Estamos numa situação complexa, ao mesmo tempo que universidade precisa continuar produzindo novos conhecimentos científicos ela não pode deixar de fora os alunos, que vêem de uma cultura popular, passam no vestibular e não estão familiarizados com a norma culta. Da mesma forma que deve garantir que esses alunos aprendam as regras acadêmicas e se tornem produtores de conhecimento científico, como será que ela pode aproveitar os conhecimentos que os mesmos trazem de suas experiências de vida? Será que não é possível integrar essas experiências ao que reconhecemos como científico?
Acreditamos que cabe a universidade, não só, buscar estratégias de inclusão e permanência como, também, pensar em maneiras de integrar os alunos das camadas populares como produtores de conhecimento científico e cultura acadêmica. Será que a busca da inclusão não requer um movimento de síntese entre essas culturas?
A maioria das tensões tem uma mesma origem: os alunos bolsistas vêm de uma outra camada social, de uma outra cultura, diferente daquela onde a universidade está alicerçada. Esse contraste entre as diferenças torna-se fundamental nos processos de disputa, gerando tanto mecanismos de exclusão quanto outros de inclusão. 

"Apontar soluções para a exclusão das classes mais pobres ou das minorias raciais na universidade tem se revelado tarefa polêmica", diz Nilcéia Freire, reitora da UERJ, para o Jornal do Brasil, no dia 02 de setembro de 2001. O problema da exclusão das camadas populares no ensino superior é conflituoso para as universidades, como diz a reitora da UERJ, mas nesta, onde realizamos a etnografia, a dimensão e a tensão do conflito parece ser maior, até pela sua própria história, que tradicionalmente atendeu a chamada elite brasileira (Dauster, 2001). Verificamos que aqui o contraste é mais explícito, diferente das universidades públicas.

Como Nilcéia Freire, verificamos o quanto é difícil apontar soluções. Em primeiro lugar, porque temos clareza de que a universidade não pode, sozinha, dar conta de mudar a estrutura social desigual e excludente do Brasil. Em segundo porque essa realidade, na universidade estudada, além de muito complexa ainda é recente e existem poucas pesquisas e discussões sobre ela. Pretendemos, ao menos, trazer essas questões à tona, para que possamos não só refletir mas também vivenciar e experimentar na universidade novas maneiras de conviver com a diversidade cultural, na perspectiva de relações inclusivas.
Infelizmente, na nossa sociedade, de uma maneira geral, as diferenças sociais e culturais ainda são vistas como problemas. Na verdade, acreditamos que a problemática encontra-se na desigualdade social e econômica e não na diferença cultural. O desafio é como garantir o diálogo e o intercâmbio entre as diferentes camadas sociais, de maneira que a partir daí possam ser gerados mecanismos de inclusão.
A educação, sobretudo o ensino superior, constitui-se em um poderoso instrumento de desconcentração de renda, riqueza e poder. Se quisermos que a universidade cumpra seu compromisso social fazendo sua parte, necessita acolher melhor a alteridade e popularizar-se.
Ao longo deste processo de observação e pesquisa, entre tudo o que investigamos, chegamos com mais perguntas do que respostas. Contudo não temos a sensação de ter andado em círculos. As questões que surgiram deste processo nos conduzem a caminhos que, a nosso ver, são fundamentais para enfrentarmos a exclusão social e a diversidade cultural. Assim, sentindo o terreno mais firme, continuaremos debruçados a esses dilemas com vista a aprofundarmos tais questões. 

Referências Bibliográficas

ALTMANN, Helena. Processos de inclusão e exclusão no Ensino Superior. Mimeo. PUC-Rio, 2001.
AMARAL, Dione. Biblioteca: representações e práticas. Mimeo. PUC-Rio, 2001
CARDOSO, Ruth. Aventuras de antropólogos em campo ou como escapar das armadilhas do método. In CARDOSO, Ruth (org). Aventura Antropológica. Editora Paz e Terra, 1986
DAUSTER, Tania. "Bolsistas" e "Elite" - tensão e mediação na construção diferencial de identidades de estudantes universitários. Mimeo, PUC-Rio, 2001.
GONÇALVES, Reinaldo. Distribuição de riqueza e renda: alternativa para a crise brasileira. In LESBAUPIN, Ivo (org). O desmonte da nação. Editora Vozes, Rio de Janeiro, 1999
HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade Racial no Brasil: evolução nas condições de vida na década de 90. Textos para discussão, número 807, IPEA - Instituto de Pesquisa e Economia Aplicada, Rio de Janeiro, 2001.
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. Editora Brasiliense, 1988
PAVÃO, Andréa. Do leitor imagnário a imagens de leitores em uma universidade carioca. Mimeo, PUC-Rio, 2002
RIBEIRO, Darcy. UNB: invenção e descaminho. Editora Avenir, Rio de Janeiro, 1978
_______________. Universidade para quê? Editora UNB, Brasília, 1986
VELHO, G. Individualismo e Cultura - notas para uma Antropologia da Sociedade Contemporânea, Zahar Ed, Rio de janeiro, 1981.

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¹ Sobre essa questão ler Dauster, 2002
² PVNC - Pré-Vestibular para Negros e Carentes, criado em 1994, em São João de Meriti, na Baixada Fluminense - RJ, a partir de uma experiência similar na Bahia.
³ EDUCAFRO - ONG Educação e Cidadania de Afro-descendentes e Carentes, criado em 1999, em São Paulo pelo Frei Davi. 
⁴ Vale ressaltar que existem outras categorias de bolsistas na Universidade estudada, que não vamos nos deter neste texto. Para saber mais veja texto da Helena Altman, 2001.
⁵ Bolsas Reembolsáveis
⁶ Conforme mostra Andréa Pavão, 2002.
⁷ Para saber mais sobre letramento - Soares, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998